MARTIN BARKER Y EL PROBLEMA DEL “CUARTO TIPO” EN LA SOCIOLOGIA WEBERIANA

“la apertura de la escuela a las demandas sociales

No significa reproducir en la escuela las experiencias

Que ya existen fuera de ella ni tampoco acomodarse a las

Tendencias dominantes en las prácticas sociales. La

Escuela puede, y debe, responder a la demanda social de

Compensación de los déficit de experiencias de

Socialización democrática que existen en la sociedad”

(TEDESCO, 2005.)

Para ningún conocedor –mínimo y sensato- del asunto, es un secreto que el vicio en el que ha caído la producción (léase, reproducción) de la teoría sociológica en Colombia, ha sido precisamente éste: el limitarse a la revisión-aprensión (sin h) de los clásicos, olvidando, particularmente y ¡coincidencialmente!, su principal legado; aquel de reconocer que la sociología debe evolucionar a la par con su objeto de estudio, sabiendo, de antemano, que éste (a diferencia del de las ciencias físicas) es en demasía dinámico.

Lo que me propongo hacer ahora es algo que yo llamaría una revisión-contrastación de la crítica realizada por Martin Barker a un asunto por muchos tratado -al punto de remontarse a los tiempos de Parsons- a saber: la desaparición del “cuarto tipo” en la sociología weberiana correspondiente a la wertrationalitat* .

A lo que finalmente pretendo llegar es a colocar en “entredicho” el modo en que Barker ve la democracia como el “cuarto tipo” extraviado en la teoría de Weber y que, de ser así, olvida como el mismo Weber considera en alguna parte y de manera un tanto limitada (por obvias razones de situación política y de época) la democracia como un posible derecho del ciudadano para elegir sus gobernantes en estas palabras: “…también las normas del derecho público pueden crear derechos subjetivos públicos a favor de los individuos, como, por ejemplo, las referentes a la elección presidencial, ya que implican la existencia del derecho de elector” (Weber, 2002. p498) (1)

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Debería empezar, entonces, por discutir la confusión encontrada en Barker entre términos sustancialmente diferentes como la dominación y el poder. Para él hay una notable similitud entre estos. Volveré sobre este punto mas adelante. Por ahora veamos de donde parte el autor su análisis para llegar a la “sociedad democrática”.

La pregunta que M. Barker se hace para hallar el elemento de dominación social basado en la wertrationalitat es la siguiente: ¿Qué constituye una relación de poder, cómo se establece y por qué aparece?

La confusión surge, pues, cuando éste hace su definición de poder, escapando considerablemente de la propuesta por Weber: “…poder se define como la capacidad de hacer que ‘el gobernado’ interiorice la voluntad del gobernante como si fuera la propia” (Barker, 1998. p21.). Ahora miremos la definición del mismo Weber: “Poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social aun contra toda resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad” (ob.cit, p43); es decir, que para Weber, aunque en el Estado Moderno estos dos conceptos vayan, necesariamente ligados, son categorizaciones completamente distintas. La una es impuesta y la otra legitimada. Barker parece no distinguir esto.

Siguiendo la lógica de sus planteamientos, Barker sugiere que teniendo en cuenta la definición de dominación, sería imposible encontrar una relación de poder correspondiente a la wertrationalitat (Ibíd. p21), pues asume que Weber solo toma en consideración esta “categoría” para concepciones estrictamente individualistas, y denuncia, además, que la situación mas próxima a este tipo de realidad sería la “pre-dominación” en donde “el individuo cuenta con el espacio social para construir su interpretación del mundo e intenta vivir conforme a ella” (ídem.). A este respecto podríamos contestar con una argumentación Weberiana a saber; diría Weber que los individuos no podrían combinar sus orientaciones “en un sistema compartido de bases racionales” a menos de que existiera una voluntad reguladora[1] a la cual estuvieran subordinados.

Vemos, entonces, como Martin Barker supone –simple y llanamente- que Weber hace caso omiso de su “cuarto tipo” cuando debe pasar de reflexiones individuales a “relaciones sociales” y nos brinda una solución algo confusa al asunto previendo que el tipo de sociedad (en el orden de legitimación…dominación) eximida de la teoría Weberiana sería la democrática.

Es en este punto donde podemos ver la inconsistencia en los planteamientos de Barker con respecto a la wertrationalitat en Weber; que indudablemente está muy alejada, en ambos autores, de la realidad política mundial y, en especial, de la colombiana.

Presupone (Barker) la democracia como una función social institucional “cooperativa y libre de dominación”[2]; consideración demasiado marxista -si se quiere- al momento de contrastarla con la definición Weberiana de dominación. Ahora bien, y como se menciona al principio del texto (1), Weber no descarta completamente el carácter democrático en los tipos de dominación. Sin embargo solo lo explicita muy someramente en su sociología del derecho.

Entonces ¿es, pues, la sociedad democrática el tipo de legitimación y dominación que se ajusta a la wertrationalitat Weberiana en nuestro contexto?

Barker insiste en confundirnos en su respuesta pues acepta, finalmente, “la casi inevitabilidad de la dominación” propuesta por Weber y su lógica pesimista en contraparte del “esquema Kantiano” del “mundo-como-podría-ser”.

Si en este punto quisiéramos extraer una conclusión de lo referido, diríamos que la concepción de democracia que maneja Martin Barker está muy alejada del derecho Weberiano y, en general, de la realidad contemporánea; y que debido a esto (y a mi modo de ver) su ajuste del “cuarto tipo” sería lógico pero incompleto.

Barker no ve que es precisamente en el problema de la educación (que nombra, mas no desarrolla [p27]) donde está la solución y el complemento a su disertación.

Poner en contexto el problema aquí suscitado (que fue uno de los propósitos al principio de este trabajo) implica suministrar una resolución adaptada a tal, además de una conciliación entre las tendencias analizadas (cosa –esta ultima- que medianamente he realizado). Veamos:

El problema que veía Weber en la formación del “aparato burocrático”[3] era el que sus funcionarios, para el correcto funcionamiento de éste, deberían ser “nombrados” por un cargo superior de manera que sus “saberes” (estrictamente especializados) fueran revisados bajo un nivel óptimo. Esto obedece a que Weber veía en las “masas” (léase, el pueblo o la sociedad civil) aquella falta de mayoría de edad Kantiana que entorpecería el ejercicio pulcro de la burocracia si sus funcionarios fuesen “elegidos” por aquel.

Weber, así como muchos otros “grandes pensadores” alaban el saber especializado, el cual ven como elemento fundamental para la consolidación y funcionamiento del aparato burocrático. Lo que olvidan siempre es que las concepciones morales[4] creadas en las bases de la sociedad (la familia), pero en especial en la educación básica son las portadoras del germen de la dominación y, si quisiéramos colocarlo en la perspectiva de Barker, de la imposición del poder.

“El papel de la educación y del conocimiento en la formación del ciudadano implica incorporar en los procesos educativos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje, hacia la construcción de la capacidad de construir aprendizajes, de construir valores, de construir la propia identidad” (Tedesco, 2005).

Lo que leemos en el párrafo anterior no es otra cosa que la perspectiva contemporánea de la sociología latinoamericana al problema que planteó Martín Barker con respecto al “cuarto tipo” Weberiano. Es la mirada al conflicto político que vive nuestra sociedad, en donde la corrupción de las “estructuras burocráticas” dominantes genera formas de legitimar un tipo de dominación que para Weber (y por obvias razones, para nosotros mismos) sería ilegitima e irracional pues no estaría cimentada en el consensus. Está respuesta de la sociología busca crear “identidades” (llámese políticas, culturales, sociales, etc.) que muestren al hombre[5] una forma real de conocer su hábitat, y los –abstractos- derechos y deberes que vuelan sobre él y que casi nunca lo tocan (de manera que este hombre se convierte en solamente un “sonámbulo” de la sociedad que lo alberga). Ahora bien, y siendo reiterativo, debemos buscar la aplicación a esas respuestas en la génesis de la cultura, la política y la sociedad. En la Escuela (en nuestro sentido colombiano del término).

“El inconsciente escolar”, dice Bourdieu, “es el conjunto de estructuras cognitivas que... es común a todas las producciones de un mismo sistema escolar nacional” (Bourdieu, 2001, p133). Qué es esto sino una sustentación reconocible empíricamente a lo que vengo analizando: Es el Estado el que promueve unas políticas educativas que funcionen acorde con sus preferencias[6] para que esa “ilustración” a través de la “mayoría de edad” que buscaba Kant exista, en unos pocos casos, solo a medias.

Observemos, entonces, como el papel que juega la Educación en nuestro sistema social “Ha inscrito en el pensamiento, en sus automatismos mas evidentes, así como en sus improvisaciones aparentemente mas espontáneas, todo un corpus opaco de ideas irreflexivas, fosilizadas, naturalizadas, a las que, de manera paradójica, solo la historización [y la sociologización, quisiera agregar] puede devolverle su vida, esto es, liberarlas” (Ibíd. P135).

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A manera de conclusión podemos decir que, si bien Martín Barker propuso un posible “hallazgo” al “extravío” del cuarto tipo –para él la sociedad democrática-, no podemos aceptarlo desde su perspectiva ya que 1) lo que este autor propuso en su ensayo fue una revisión a esa parte de los “tipos” de Weber, y ya vimos como Weber mismo considera, aunque superficialmente, el carácter democrático de la sociedad a través del derecho, y 2) La concepción de democracia en Weber dista mucho (aun con sus aproximaciones) de parecerse al sistema político que nos alberga.

De lo anterior podríamos decir que para brindar una posible solución a al problema aquí tratado, la labor investigativa del sociólogo debería orientar sus impulsos a escudriñar en la raíz de nuestro “inconsciente escolar”, intervenir en los planes (léase, políticas) para el fomento de éste[7], alejando así nuestro “Estado Moderno” cada vez mas del “tipo de dominación de carácter tradicional” al que visiblemente estamos sujetos[8].

BIBLIOGRAFÍA

*Barker, Martin. En: British Journal of Sociology, Kant Como Problema Para Weber. Bristol Polytechnic. (Traducción) Bogotá, 1980.

*Bourdieu, Pierre. En: Revista Colombiana De Sociología, El Inconsciente De La Escuela. Universidad Nacional. Bogotá, 2001.

*Tedesco, En: Revista Colombiana De Sociología,

. Universidad Nacional. Bogotá, 2005.

*Weber, Max. Economía Y Sociedad. Fondo De Cultura Económica. México D.F., 2002.

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* entendida por ésta, de acuerdo con la definición de Weber, “la orientación racional a un valor absoluto”.

[1] Esa voluntad reguladora está presente en Weber bajo la personificación del “aparato burocrático”.

[2] Barker encuentra que en la definición misma que Weber hace de acción social está implícita la “subordinación a otros” (la dominación) en tanto aquella (la A.S.) solo puede serlo en orientación hacia la conducta de otros, considerándose entre ellos como medios para sus fines. Aquí entran en juego las capacidades de los individuos como regla genérica para justificar su superioridad e imposición sobre los otros.

[3] Un mínimo conocedor de la teoría de Max Weber, intuirá la vinculación necesaria entre el aparato burocrático y los tipos legítimos de dominación. Asunto del que (justamente) nos ocupamos ahora.

[4] Estas concepciones morales serán nombradas por Bourdieu, en el mismo sentido en que aquí se tratan, como “estructuras cognitivas”.

[5] En esta óptica cabe cualquier tipificación de –recordando a Parsons- “rol social” para que la consideración no choque con otras corrientes: Ciudadano, obrero, maestro, joven (...).

[6] ...O preguntémonos, por ejemplo, en cuantas instituciones de enseñanza pública (básica, llámese primaria o media), en nuestro país, se brindan cátedras de Derecho que se salgan del esquema tradicionalista de repetir(¡!) en el aula “la constitución política y los derechos del ciudadano” sin colocarlos en contexto, cuando la realidad que está percibiendo esta persona choca con lo que “reza el estatuto”. Preguntémonos si no es ésta una forma de crear un “inconsciente escolar” confuso que, en últimas, solo conducirá al individuo a ver en dicho contexto una naturaleza social dada contra la que sería imposible luchar.

[7] El legado que podemos extraer hoy de la sociología contemporánea es, precisamente, el de que ésta debe distanciarse de la mera “especulación erudita” para moverse en el campo de las acciones interventivas.

[8] “esta es la razón por la que es necesario reconocer la historicidad de las formas de pensamiento, no para relativizarlas, sino de manera paradójica, para arrancarlas de la historia” (Bourdieu, 2001,p137).