Presupuestos Socio-Históricos en el desarrollo del sistema educativo colombiano[1].
“Todo objeto del plan se dirige a sustituir las útiles ciencias exactas en lugar de las meramente especulativas, en que hasta ahora lastimosamente se ha perdido el tiempo: porque un reino de preciosísimas producciones que utilizar, de montes que allanar, de caminos que abrir, de pantanos y minas que desecar, de aguas que dirigir, de metales que depurar, ciertamente necesita más de sujetos que sepan conocer y observar la naturaleza y manejar el cálculo, el compás y la regla, que de quienes entiendan y discutan el ente de razón, la primera materia y la forma sustancial” (Antonio Caballero y Góngora).
La primera entrega acerca del problema del sistema educativo en Orlando Fals Borda recogerá fundamentalmente los elementos metodológicos de carácter histórico presentes en el libro La Educación en Colombia: Bases para su interpretación sociológica. Allí se presentan algunas aproximaciones básicas para comprender, como el mismo autor lo dice, la manera en que el sistema educativo aparece a mediados del siglo XX como un punto convergente de pugnas entre la educación moral de la Iglesia católica y la educación laica de las reformas liberales que trataban de adecuar el desarrollo técnico de la nación a los adelantos de la economía y el mercado mundial. No sobra aclarar aquí dos puntos fundamentales: 1) para efectos tanto analíticos como prácticos no presentaré como separados de manera explícita los aspectos epistemológicos y metodológicos; no obstante, será preciso aclarar teóricamente algunos puntos focales que destaca el autor. 2) será hasta la segunda entrega que exponga el contraste y la conexión socio-histórica que Fals Borda establece frente a las permanencias y discontinuidades de la herencia moral y cultural reproducida a través de la educación desde la época de convergencia entre las culturas nativas americanas y la europea. Analicemos entonces las dos tradiciones que, a través de su pugna histórica por el monopolio del sistema educativo colombiano, han moldeado dicha institución (por lo menos hasta la segunda mitad del siglo XX): La tradición Sacra y La tradición secular-técnica.
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La Tradición Sacra.
De acuerdo con el análisis de Fals Borda, antes de la llegada de los españoles al territorio americano existían ya en las comunidades Chibchas algunos visos de un sistema escolar orientada, por lo menos, de acuerdo con la instrucción mágico-teológica. Estos grupos contaban con unas escuelas (tal vez habría que decir, formas sociales legítimas de instrucción) denominadas moxa- cuca, donde se formaba a los niños en los rituales sacros. Pero aparte de esta instrucción, que se basaba en la reproducción de la institución religiosa y mágica, las demás actividades –primordialmente artesanales o laborales en general-, correspondían a la enseñanza familiar tradicionalmente establecida y a la división sexual del trabajo (Fals, p.05).
Como era clara la marcada tradición religiosa católica que los expedicionarios españoles traían, y el fuerte interés del vaticano por evangelizar los territorios y las poblaciones “descubiertas”, en la denominada época de La conquista la instrucción de los indígenas empezó a formar parte de las tareas de los conquistadores para efectos de la comunicación, la evangelización –que ya nombraba- y la explotación de los recursos naturales (con mano de obra nativa, naturalmente); ésta se realizaba en los pueblos o caseríos donde eran reunidos para memorizar “los cantos y dogmas de la Iglesia cristiana” (Ibíd.), mientras que la Nobleza indígena era instruida por algunas órdenes religiosas y organizaciones civiles: por obvias razones de carácter diplomático, los líderes nativos debían merecer algún tipo de privilegios sociales frentes a sus colegas recién llegados[2].
Algo que aclara Fals Borda –entre otros autores- en este punto, es que uno de los problemas fundamentales en la historia de la instrucción pública colombiana radica en que el Estado haya dejado durante mucho tiempo en manos de la Iglesia y, en últimas de las disposiciones del Vaticano en la persona del Papa, la creación y regulación de las instituciones educativas, lo que forjó desde muy temprano un marcado arraigo de la población civil a las tradiciones y disposiciones de la Iglesia. Por otro lado, los niños españoles y criollos eran tal vez los únicos con algún tipo de privilegio en cuanto al carácter privado de la educación que, no obstante, eran también llevada a cabo por comunidades religiosas y en sus establecimientos (monasterios, por ejemplo). Algo que es preciso anotar desde este punto, y que se presta para sustentarlo durante todo el trabajo es que La Iglesia era la única institución con la formación, los recursos y la disponibilidad para hacer extensivo un proyecto educativo a la población de un territorio político tan disperso como el colombiano; aunque, como más adelante precisaré, existirá una tendencia de la Iglesia católica a “asociarse” con las clases gobernantes. Es allí donde entra en juego otro tipo de religiones como el protestantismo en la instrucción de las clases bajas, algo en lo que Fals hará fuerte énfasis también.
No obstante lo expresado arriba, durante toda la época de La Colonia existió algún grado de competitividad entre la Iglesia y el Estado por el dominio de la institución educativa; pero más fuerte aun, entre diferentes órdenes monásticos (Dominicos, Jesuitas…) por el control de las instituciones católicas propiamente dichas[3]. Como ya anotaba arriba, estas tensiones, no solo entre el Estado y la Iglesia, sino además al interior mismo de ésta última, generó una serie de inconvenientes que imposibilitaron un desarrollo temprano de la educación colombiana, por lo menos en lo que a las clases menos privilegiadas –que eran, y siguen siendo las más numerosas- se refiere.
La fundación de los primeros colegios mayores –advierte el autor-, orientada hacia la formación de teólogos, artista y, en general, a profesionales de las ciencias humanas[4], obedecía a un marcado sistema de castas que restringía la educación formal para la incipiente población mestiza. Pero aun más, la firma del concordato entre la Iglesia católica y el Estado colombiano, y su materialización en la constitución de 1886, permitieron a ésta hacer extensivo su poder y monopolio de manera legal y legítima restringiendo, además, cualquier alternativa de formación ética y moral[5]. Algo que solo pudo ser superado parcialmente con las reformas liberales de 1936. No obstante, algo imprescindible que destaca Fals Borda es que, en lo fundamental, la “estatización” de la educación pública llevó a que solamente las élites y en mucho menores proporciones la población civil, fueran instruidas bajo una moral católica directa (universidades, monasterios, etc.)[6]. De lo que no es difícil deducir el fuerte vínculo de la iglesia como un “factor real de poder” político e ideológico, y que –como decíamos arriba- fuera solo hasta los primeros contactos de una fracción de la élite con las ideas liberales, que el monopolio católico de la política pudo tener alguna competencia de peso. Sin embargo quedaría aquí una duda por resolver: la Iglesia ha funcionado como un ente de cohesión social bastante fuerte. De allí –sostiene Fals- que en épocas de violencia o disgregación social, sea ella, a través de la moral religiosa, la que aglutine gran parte de la población (y sea éste elemento el forjador del nacionalismo político-religioso que se vio reflejado de manera clara por ejemplo en Laureano Gómez); Pero, por esto mismo, como factor real de poder la Iglesia se ha fortalecido incluso con el desarrollo del Partido Conservador como su máximo aliado. Habría que indagar más a fondo qué postura asumía ésta en las épocas de guerra entre partidos, dada la clara filiación partidista anotada (…).
La Tradición Secular-técnica.
El “Nuevo Reino de Granada”, como es sabido, había heredado su catolicidad tradicional de España la cual, entre otras cosas, estuvo siempre alejada del ámbito científico que se desarrollaba en el resto de Europa durante el siglo XVIII. Las ideas para la educación en la Nueva Granada se habían tornado tan dogmáticas dentro del ámbito religioso que –dice Fals Borda- la presentación que Mutis realizó acerca de la astronomía copernicana produjo gran revuelo dentro del ámbito académico-religioso propiamente dicho. Solo el apoyo del Rey Carlos III contribuyó a que la cientificidad de la educación en el Nuevo Reino se hiciera no solo más marcada sino, además, extensiva a los criollos y algunos seglares[7].
Algunos de estos acontecimientos favorecieron el hecho de que las “ciencias técnicas” comenzaran a relegar “a las disciplinas jurídicas y teológicas” heredadas de las castas y status españoles. Estas “innovaciones ideológicas” –asegura Fals-, a la par con la consolidación de los criollos como fuerza política de clase, abrió las primeras puertas al proceso de independencia (Ibíd. p.10ss.). De esta forma, la secularización de las ideas llevó al Nuevo Reino de Granada, por lo menos a la parte instruida de el, a una nueva concepción del mundo y a la necesidad de autorreconocimiento: La expedición botánica de Mutis ha sido quizá el evento más representativo al respecto. Los descubrimientos del territorio y sus riquezas condujo, naturalmente, al fortalecimiento de las ideas acerca de las ciencias técnicas (este es uno de los elementos epistemológicos fundamentales que Fals Borda quiere destacar de este desarrollo de la relación Hombre-naturaleza posibilitado por la Educación).
Después de la independencia, la tendencia políticamente dominante que se generó fue –continua Fals- un anti-hispanismo que procuró, entre otras cosas, universalizar la educación en todas las capas sociales y generar un ambiente de patriotismo y alejar, a su vez, de ésta el influjo católico. No obstante esto genero y ha generado fuertes tensiones; como hemos visto, Esta naciente tensión entre la secularidad y la sacralidad en la educación se convertiría en uno de los pilares de las luchas políticas al interior del denominado “Partido del Orden” (liberal-conservador) durante gran parte de la historia de Colombia.
La orientación de la clase dirigente después de 1810 se dirigió más hacia la educación, las formas político-económicas y el “estilo de vida” inglés, por oposición al español: la educación laica, el “método lancasteriano”[8], la cobertura en su implementación y el “plan de estudios” decretado por Santander, dieron rienda suelta a un desarrollo acelerado del sistema educativo enfocado, además, en el utilitarismo benthamiano, que solo sería frenado hacia 1828 por las reformas de Bolívar (Ibíd. p.18); y con el se colocarían trabas a las primeras ideas liberales en el sistema educativo que, por su parte, serían rescatadas hasta 1936[9]. Con todo esto, fue solo hasta el segundo mandato de Santander que Rufino Cuervo “fundó la primera escuela pública para mujeres en Latinoamérica (la Merced, 1832) e inició el primer servicio de extensión agrícola dirigida al campesino en Colombia, lo que trató de hacer por medio de un seminario técnico e informativo llamado El cultivador cundinamarqués o Periódico de la industria agrícola y de la economía doméstica (1832)” (Ibíd. p.19). Anota también Fals Borda, que se distribuía en las iglesias y era leído y explicado a los campesinos analfabetas por funcionarios públicos. Para 1850, José Hilario López (liberal) anuló todos los grados académicos arguyendo que ya no sería necesario obtener títulos para ejercer una profesión. Obviamente que estas medidas “ultra-liberales” debían ser corregidas y fue solo hasta 1886, cuando el Conservatismo tomó nueva fuerza, tanto en lo político como en el ámbito educativo moral con la educación neo-tomista en sus instituciones de enseñanza superior.
Para esta misma época, y este es un punto que Fals ha venido insinuando desde el principio, aparecieron en Colombia las primeras instituciones educativas protestantes que hicieron extensiva su cobertura a las clases medias y bajas (urbanas, recuérdese) e implementaron nuevos modelos pedagógicos y prácticas lúdico-deportivas. Con esto, después de las reformas liberales de 1863[10] se implementaron impuestos tributarios sobre la tierra o sobre los bienes inmuebles para crear nuevas escuelas. Empero, este beneficio se perdería después de 1878 con las guerras civiles (p.20). Pero además de esto, los propietarios de tierras vieron devaluadas sus propiedades por el impuesto catastral que pagaban y estaban dispuestos a revelarse por no seguir contribuyendo. Y no es todo, la Iglesia se opuso fuertemente a las alteraciones en los pensum propuesta por la reforma liberal y a algunas disposiciones gubernamentales defendiendo, d manera directa, la educación especial de las élites.
Con la llegada, en 1871, de la misión alemana para dirigir las primeras escuelas normales públicas organizadas “liberalmente” y para instruir a sus sucesores, pareció darse un gran paso en esta temática. Pero de nuevo las tensiones político-religiosas dejaron perder los frutos de esta inversión: el Conservatismo insistía en negar la “educación popular”.
[1] El presente trabajo está basado, en su totalidad, en el documento: FALS BORDA, Orlando. La educación en Colombia, Bases para su interpretación sociológica. Inqueima Edit. Bogotá D.C., 1962.
[2] Para una mirada acerca de las organizaciones de clases y formas de dominación en las comunidades Chibchas pre-hispánicas, véase Fals Borda “Historia de la cuestión agraria en Colombia”.
[3] Problemas de esta índole llevarían a la expulsión de los Jesuitas de La Nueva Granada y a su posterior retorno, casi un siglo después.
[4] Para una mayor claridad frente a este punto y a la herencia española que concedía mayor Status social a abogados y humanista en general y que se hizo extensiva durante buena parte de “la primera República”, véase: SAFFORD, Frank. El Ideal de lo Práctico. Áncora Edit. Bogotá D.C., 1989.
[5] El artículo 40 de la constitución de 1886 reza de la siguiente manera: “Es permitido el ejercicio de todos los cultos que no sean contrarios a la moral cristiana ni a las leyes” (las cursivas son mías).
[6] En este punto habría que hacer una precisión: Fals debe estarse refiriendo a las diferencias de clase en el sector urbano, dado que, por el hecho mismo del concordato, todas las poblaciones rurales, aun las más alejadas, contaban con una Iglesia, por ende con una escuela y/o con un fuerte arraigo en la instrucción moral católica. En las ciudades, por el contrario, ha existido una mayor prevalencia de la Iglesia a vincularse con las élites dejando un tanto de lado a los status socio-económicos más bajos.
[7] Cabe destacar que entre 1770 y 1780 algunas de estas reformas de Carlos III contribuyeron a que se otorgaran las primeras cátedras a docentes laicos.
[8] Lancaster fundó una escuela en Southwark, un arrabal de Londres, en la cual, con base en las experiencias previas de Bell, aplicó un método de enseñanza consistente en hacer que los alumnos mayores y más adelantados, llamados "monitores", enseñaran a sus condiscípulos bajo la dirección del maestro. La joven República, ya que recientemente promulgada en 1821, la nueva legislación educacional consagraba en uno de sus artículos el uso en los planteles de la República del método de la enseñanza mutua o sistema lancasteriano. La presencia en Colombia de tan prestigioso maestro, el líder de la novedad pedagógica, significaba un respaldo a la iniciativa educativa del gobierno y el mejor aval para garantizar el éxito de la empresa de cultura que se proponía Bolívar.
[9] Tal vez, un poco antes, con algunos avances que serían siempre reprimidos por las ideas conservadoras y la Iglesia de su mano.
[10] La Ley 2 de 1870 “reglamentó –dice Fals Borda- el funcionamiento de las bibliotecas públicas y de las sociedades industriales y liberales, sentó reglas de conducta para los maestros, estableció medidas pedagógicas y correctivas” (p.21ss.); si bien, no colocó en manos del gobierno la educación religiosa, si dejó clara la legítima intervención y libertad de la familia en la toma de determinaciones para dichas medidas.
