Aproximaciones para una crítica del cambio social en la teoría de Talcott Parsons.
“el sistema educativo requiere de sus propios objetivos y funciones, y de una lógica interna y autonomía relativas…. La función propia de la escuela es la inculcación –apropiación del arbitrario cultural de clases o grupos sociales determinado en forma de conductas, saberes y disposiciones durables”.
(Gustavo Téllez Iregui, 2002).
El desarrollo teórico de Talcott Parsons se convirtió, en su momento, en uno de los “hitos” más influyentes en el progreso de una Sociología que pudiera reconocerse como contemporánea. Se llega al punto de considerar a Parsons como el punto de ruptura de la teoría social con la sociología clásica desde Durkheim, Marx y Weber. No obstante, la teoría parsonsiana ha sido, desde su propio surgimiento, fuertemente criticada por otros teóricos que la consideran “incompleta” o completamente “abstracta”. Esto al realizar un esfuerzo analítico por recoger dentro de su conceptualización todas las formas posibles del “funcionamiento” de las sociedades. Así, la teoría estructural-funcionalista implementada por Parsons, supone un sistema social generalizador desde el cual se pueda partir para un análisis posterior de sistemas “empíricos concretos”. Con todo, la teoría parsonsiana deja de lado algunos aspectos empíricos propios de los sistemas sociales contemporáneos que, difícilmente, pueden ser estudiados a su luz. Uno de ellos, la teoría del cambio social.
En estos términos, estudiaremos la forma en que el autor articula los diferentes componentes del sistema social (cultura, sociedad y personalidad) de tal manera que queda restringida completamente, dentro del marco de dicha teoría, la formas en que las sociedades contemporáneas desarrollan procesos de cambio que, si bien pocas veces estructurales, si sus “coyunturas” reorientan las más de las veces el orden social propiamente dicho. Y miraremos, además, la forma en que el sistema educativo más allá de cumplir una “función” estrictamente de reproducción de las pautas normativas del sistema cultural, puede desarrollarse también como un factor garante dentro de las vías del cambio social.
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Partimos con Parsons, pues, del hecho de considerar a los actores sociales como individuos sujetos a procesos de aprendizaje, defensa y ajustamiento. A través del aprendizaje el actor internaliza “nuevos elementos de orientación de la acción, nuevas orientaciones cognitivas, nuevos valores, nuevos objetos y nuevos intereses expresivos” (Parsons, 1976: p.195). Así, con este “nuevos” Parsons nos remite a considerar el mecanismo del aprendizaje “más allá” de los primigenios procesos de socialización en el niño; aun más, sugiere que el aprendizaje, lejos de este cerrado ciclo vital, prevalece en la vida del actor ante situaciones de adaptación o cambio. Hay aquí un primer elemento. Ahora bien, los mecanismos de defensa y ajustamiento, no obstante su función de orientar y re-orientar las pautas de valor y los conflictos de la personalidad, terminan por materializarse en subcategorias de un proceso más amplio, el del aprendizaje ya nombrado.
Continuando con la argumentación de Parsons, el “acto unidad” (actor- situación), en cuya fórmula analítica se resumen los procesos del sistema social, contiene en sí mismo las disposiciones de los actores al ajustamiento frente a las expectativas de su alter. De esta forma, Parsons encasilla el acto unidad en una orientación permanente del actor hacia la gratificación de sus propias expectativas y en el ajustamiento a las expectativas del aller y sus disposiciones de necesidad dadas. En tales términos suscribe este autor la tendencia de los sistemas sociales a la estabilidad. De aquí en adelante el sistema lógicamente articulado (estructural-funcional) le da un carácter “hermético” al sistema social que solo es vulnerable, cuanto mucho, a agentes naturales del “medio”.
Lo anterior sugiere que, a través de las pautas de orientación de valor internalizadas en el proceso de socialización y, en general, en los mecanismos de aprendizaje, el sistema social produce unos esquemas culturales que orientan el “acto unidad” mismo hacia la representación de la estructura social establecida.
Afirma Parsons, además, que cualquier tendencia particular a alejarse de las pautas de orientación moral y culturalmente establecidas, ha de considerarse como una “conducta desviada”, que de fortalecerse, puede atentar contra la estabilidad misma del sistema. Para el autor, estas conductas solo pueden caber dentro de dos marcos: el delictivo y el patológico, a cuya presión responde el sistema establecido con unos “mecanismos de control social”. Mecanismos éstos que tienen como función “motivar a los actores para que abandonen su desviación y vuelvan a la conformidad” (Ibíd. p.197); algo que podremos llamar sin problemas reorientación o resocialización del actor.
Para efectos del presente trabajo, no nos detendremos en lo que Parsons denomina “los mecanismos de socialización” dado que conocemos de antemano, que su función (la de internalizar en el actor las pautas de orientación y las motivaciones catetico evaluativas, para integrarlo dentro del sistema como un actor funcionalmente activo) puede ser igualmente funcional en un proceso de reorientación de las pautas de valor culturales dentro del sistema (procesos de cambio social).
Con lo expuesto, afirma Parsons pues que, al ser consecuente con el ordenamiento lógico del sistema social, a través de cuyos mecanismos de socialización se reproducen las pautas de orientación valorativas generalmente establecidas, “resulta que la combinación de las pautas que se adquiere debe ser en una considerable proporción una función de la estructura fundamental de los roles y los valores predominantes del sistema social” (Ibíd. p.217) [el subrayado es mío]. En pocas palabras, que el sistema social mismo reproduce en sus actores las pautas funcionales para su estabilidad. Empero, como el mismo Parsons lo dice (pese a no desarrollarlo detenidamente), el hecho de que dichas pautas sean reproducidas en una considerable proporción y NO totalmente, es precisamente el factor que devela el carácter “dinámico” de todo sistema social (o por lo menos, de los sistemas sociales contemporáneos).
El problema fundamental es que Parsons considera esas mínimas proporciones restantes (como ya lo anotábamos) como simples desviaciones del sistema, con tendencia a autocorregirse. Lo básico acá es anotar que no todas las perspectivas de actores sociales que van en contra de las pautas socialmente generalizadas pueden considerarse como delictivas o patológicas.
Para darle viabilidad lógica a su desarrollo analítico del sistema social, Parsons asegura que si bien lo esquemas morales y pautas de la orientación catetico-evaluativas que reproducen el sistema social a través de la socialización, son un mismo esquema generalmente compartido, la personalidad internalizada por el individuo no va a ser la misma para todos los casos, y sus diferencias radicaran básicamente en la distinción de sexo y en las condiciones de status-rol adoptados en el sistema mismo; por lo demás, las pautas reproducidas por el sistema social son exactamente iguales para todos.
Queda claro pues que, dentro de la teoría parsonsiana, los esquemas y pautas orientativas de la personalidad son aprehendidas fundamentalmente en el ámbito familiar y en menores proporciones (!) en el sistema educativo: “partimos del supuesto de que toda primera y normal socialización de los niños se produce dentro del contexto de la familia, aunque a menudo, como las escuelas y los grupos de iguales” (Ibíd. p.218). Con esto, la posibilidad para que el actor reproduzca “esquemas” o pautas de orientación (conductas desviadas [¿?]) diferentes a las proporcionadas por el sistema social, quedan totalmente descartadas. Y lo anoto precisamente en este punto porque considero que son el subsistema educativo y el entorno social diferente a la familia, los agentes motores en la dinámica en los sistemas sociales contemporáneos de las primigenias “disposiciones alienativas”, cuyo enclave en la personalidad, al hacerse “masivo”, genera los incipientes cambios coyunturales del sistema social.
Pero antes de entrar en discusión sobre la tendencia o no de los sistemas sociales hacia la estabilidad, miremos como desarrolla el mismo Parsons las posibilidades analíticas, dentro de su teoría, para un proceso de cambio en los sistemas sociales.
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Advierte de entrada el autor, que debe entenderse como un “sistema social que mantiene sus limites”, aquel que se desarrolla en “consonancia” con las pautas naturales del medio ambiente mismo que lo rodea, “sea esta constancia estática o móvil” (Ibíd. p.446). Esto es, que cualquier tipo de cambio social que sea producido por condiciones naturales del medio, no afecta la estructura funcional de pautas morales y culturales del sistema; así, el sistema sufrirá un cambio puramente adaptativo, y cualquier “tensión” que surja en el proceso interactivo del acto-unidad, es corregido por los mecanismos de integración del sistema: éste (el sistema social) “pone en marcha siempre procesos que re-equilibran” (Ibíd. p.455) [el subrayado es mío].
No obstante, una excepción o ese proceso de re-equilibrio estaría dado, según Parsons, por “la institucionalización de la investigación científica”, cuya principal consecuencia está en el ataque constante a las estructuras cognitivas del sistema cultural. A esta “tensión” entre el desarrollo de la ciencia y los esquemas tradicionales de al cultura, que, entre otras cosas es uno de los principales factores en las dinámica de los sistemas sociales, Parsons la encaja en su teoría de la siguiente manera! “(…) el equilibrio de los procesos sociales adopta la forma de un equilibrio moviente, no de un equilibrio estático” (Ibíd. p.455) [el subrayado es mío].
Ahora bien, la estructura misma de las sociedades modernas y su desarrollo histórico, nos dan pie para pensar –aun con Parsons- en condiciones difícilmente probables para que un sistema social modifique su estructura de una manera “brusca” y, además, radical. Empero, si de lo que se trata es de poner en contexto histórico, y aun mas, empírico la teoría parsonsiana –y tal es el caso-, diríamos que la simple categoría de “equilibrio moviente” que utiliza Parsons para tratar la “dinámica” real y concreta de los sistemas sociales modernos, sigue siendo todavía incompleta. Con todo, Parsons apunta a decir que una tención empíricamente comprobable en algunas de los subsistemas puede representar tal presión en el sistema, que lograría orientar este hacia un cambio estructural (Ver, p.457).
Entonces ¿puede o no una tensión coyuntural que ataque pilares fundamentales del sistema social (llámese tención entre el desarrollo de la ciencia y los esquemas culturales preestablecidos), sentar las bases de un cambio estructural en el sistema mismo?
Dentro de la hipótesis que estamos manejando en este trabajo, tal fenómeno solo podría darse dentro del marco de los mecanismos de aprendizaje, es decir, del subsistema educativo. Si Parsons afirma que “un cambio en la tradición cultural puede ser perpetuado y servir de base para nuevos cambios” (Ibíd.p.461), no nos quedaría más por decir que el cambio en la tradición cultural solamente lo reproducen los mecanismos de socialización.
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De paso tendremos que decir que fenómenos como el del desarrollo acelerado del mercado mundial (globalización), los desarrollos vertiginosos de políticas e ideologías “expansionistas”, la incursión de veedores en conflictos políticos bilaterales, etc. Han logrado que, durante la ultima mitad del siglo XX y lo que va del XXI, la existencia de sistema sociales cerrados, que “mantienen sus limites” y que generen procesos de reequilibrio pasados los procesos de crisis y tención producidos por agentes externos, ha dejado de ser mas la regla que la excepción. Este sería uno de los principales argumentos en contra de Parsons.
El mismo Parsons asume deliberadamente el hecho de ver en sus análisis un cierto “determinismo histórico” (en el buen sentido del término), por cuanto considera que sus herramientas sociológicas aun no están completamente desarrolladas para comprender algunos procesos del sistema social; y con respecto a las posibilidades fácticas del cambio social afirma:
“tenemos, pues, la certidumbre virtual de que hay un factor inherente de la dirección general del cambio en el proceso de racionalización, y la probabilidad de que haya un factor independiente al menos parcialmente en el proceso de desarrollo de los sistemas de simbolismo expresivo” (Ibíd. p.463). la argumentación sigue guiándonos hacia la hipótesis manejada.
Algo que debe quedar muy claro en este punto es el doble carácter socializador que el subsistema educativo presenta: por una parte, y hablando en términos reales y concretos sobre las naciones latinoamericanas, pero en especial sobre Colombia, la Escuela responde al perfil legislativo de su institucionalización, es decir, a la forma en que legalmente organiza el Estado los “planes educacionales” como respuesta a una priorización de necesidades políticas, económicas, sociales, éticas, etc., tanto a nivel nacional, como de proyección internacional (respuestas al mercado laboral, científico… internacional): el Estado “forma” a sus ciudadanos de acuerdo con sus propias expectativas; pero, por otro lado, las pequeñas dosis de “autonomía educacional” o de “libertad de cátedra”, abre muchas posibilidades dentro del campo de la socialización del individuo. Posibilidades que lo guían, no solamente en la libertad para elegir la forma de integrarse funcionalmente al sistema (Parsons), si no también, posibilidades que le permiten generar un sentido crítico frente al sistema al que le es preciso integrarse.
No obstante, las opciones que muestra este doble carácter de la educación, que de acuerdo con sus características podría ser propio de un Estado democrático, son la mayoría de las veces manipulado por fuerzas político-ideológicas que tienden a dividir radicalmente la población civil (separatistas y centralistas, izquierdistas y derechistas, por colocar algunos ejemplos): “la ideologización es una parte central de la socialización. Mediante la socialización los individuos e integran a un grupo en sus formas de vida. Y uno de los capítulos importantes de la integración a un grupo es compartir la forma de pensar acerca de las instituciones sociales (familia, economía, política). Pero en la escuela a parte de reinar espontáneamente la ideología dominante, se transmiten ideologías orientadas políticamente” (Taberner. 1999, p.113).
Con esto, el sistema educativo está sujeto a las determinaciones de los “poderes” en vigencia, y tal consideración cierra las posibilidades abiertas de antemano por la educación misma. Empero (“bien” o “mal” no cabe dentro de nuestras consideraciones sociológicas), esta lucha de “poderes” toma tanto más fuerza cuanto más autónomo se va haciendo el sistema educativo.
En la enseñanza “básica” se tienen unos estándares básicos que, en teoría, obedecen a la forma de socializar al individuo de acuerdo con las necesidades priorizadas por el estado; en la “medida” se empieza a dar un esguince entre la “arbitrariedad” de la educación y la perspectiva del socializando (Parsons considera esto de forma indirecta); pero, en la “educación superior” , el individuo ya es considerado como un “sujeto políticamente activo”, es decir, se le tiene en cuenta por sus posibilidades de elección dentro de un abanico de orientaciones políticas, ideológicas, etc. Es en este momento donde se da un paso “más allá” dentro de las consideraciones del cambio social estudiado por Parsons. Miremos
Ya habíamos dicho, con Parsons, que una posibilidad fuerte del cambio social estaba dada en la “tensión” constante entre el desarrollo científico y la tradición cultural. Pues bien, en una gran sociedad en la que, como la colombiana, los desarrollos de la ciencia y de la técnica “utilitarista” (en el buen sentido del termino) son acordes con el progreso de su sistema educativo, y que, por este mismo hecho, las diferencia sociales y políticas se hacen cada vez más marcadas, vemos que son los desarrollos de la ciencia social y de la ciencia política como “ideologías” (en términos parsonsianos), los que entran en conflicto (tensión) con la tradición cultural misma; en otras palabras: a través de la historia colombiana se ha ido haciendo cada vez mas marcada una tensión de la cultura consigo misma, un problema de “identidad” del individuo con su realidad desde los primigenios procesos de socialización en la familia y en la escuela. Así, para el momento en que el individuo aparece ante la sociedad como dispuesto a integrarse, las pautas normativas internalizadas se hacen débiles y el individuo mismo queda vulnerable a los ataques de las “ideologías políticas” en disputa.
Así entonces, en el “sistema social” colombiano las posibilidades para que el actor genere formas de cambio social, son “coartadas” deliberadamente por los Poderes mencionados.
Ahora, si consideramos al sistema educativo como una posibilidad fáctica para dar camino a los procesos de cambio social, ¿Qué pasa, pues, con una Escuela que históricamente poco o nada ha contribuido con el desarrollo de una racionalidad “más allá” de la puramente instrumental? ¿Cabe la posibilidad de pensar, al interior de las aulas, un individuo éticamente socializado que 1) oriente su acción de acuerdo con las pautas culturales establecidas, y más aun 2) contribuya críticamente con el “develo” en la “funcionalidad histórica” de las mismas? Tal sería el papel de un individuo que, socializado “correctamente” (en los términos de la socialización según Parsons), tenga el criterio de entender su sociedad en la dinámica real y concreta de la modernidad.
El problema fundamental en este punto es que, la disfuncionalidad de la Escuela, en estos términos, obedece a que “ella dejó de organizarse de acuerdo con los cuadros sociales existentes [factores reales de poder] y sus necesidades realmente sentidas, para ser manejada como instrumento por los poderes públicos para imponer su voluntad a la sociedad y la nación” (Acevedo, 1987: p.244). A esto cabria agregar los poderes “insurgentes” que se disputan con el Estado las cabezas de millones de ciudadanos, para quienes está completamente “vetada” la apropiación de ideologías diferentes a las “en boga”. Con todo, se le niega al sistema educativo sus facultades como mecanismo socializador y de cambio social.
Ahora bien, siendo consecuente con el desarrollo analítico de Parsons a la par con las posturas de la moderna psicología diríamos que: la estructura básica de la personalidad se internaliza en el individuo durante los primeros años de la infancia y se modela en menores proporciones (aunque de igual forma considerables) a lo largo de la vida. Sin embargo, el análisis Parsonsiano está sujeto al tipo de familia “nuclear” económica e ideológicamente estable de la sociedad norteamericana de los “años dorados”. Proceso de socialización que, además, se complementaba con un sistema educativo racional-instrumental sustentado en los principios de lo que Weber ya había denominado de “ética protestante”. Con esto, pues, el sistema cultura, sociedad, personalidad sintetizado por Parsons, parecía responder a una época (local obviamente) de “bienestar” sociocultural advenido en las postrimerías de la segunda guerra mundial. Con todo y por todo, el enclave del sistema social Parsonsiano (norteamericano) con su tendencia a la estabilidad habría de ser vulnerado: por el surgimiento de “conductas desviadas” masivas que rechazaban fuertemente el funcionamiento de sistema como el “hipismo”; por las fuertes recesiones económicas de fin de siglo, o por movimientos ideológicos contradictores del sistema modelo (aunque Parsons alcanza a anotar que una de las posibilidades de modificar estructuralmente un sistema social, reside en la incursión de elementos desestabilizantes ajenos al mismo).
